Az egyik alapkérdés mindazok számára, akik az európai középiskolai oktatásban új történelem tanterveket hoznak létre, úgy fogalmazható meg, hogy vajon mi az alapvetően fontos történeti tudásanyag és ismeretmennyiség, amelyről úgy gondoljuk, hogy mindenképpen megkövetelhető diákjainktól az iskola elvégzése után, akár 10-15 év távlatából is.
1989-óta a legtöbb közép-, és kelet-európai ország oktatási kormányzata alapvetően megreformálta a történelemtanítás tantervét. Ezekben az országokban a fenti kérdésre a gyakran ki nem mondott válasz az, hogy a történelem tanítását át kell hassa a nemzeti identitás érzése. A tudósok gyakran túlzsúfolt nemzeti alaptanterveket hoztak létre, hatalmas hangsúlyt fektetve a nemzeti történet kronológiai narratívájának bemutatására. A legtöbb diák heti két-három történelemórán vesz részt középiskolai tanulmányai során. A legtöbb új történelemtanítási programot olyan történész-kutatók és tudósok állították össze, akiknek alig van tapasztalata az iskolai történelemtanításban. Néhány kelet-európai országban napjainkban születik meg a történelem tantervek ú.n. „második generációja”. Az ezek körül zajló szakmai és társadalmi vita arról szól, hogy mennyiben lehet a történelmi ismeretanyagot és az ezekhez rendelt tanulási készségeket összehangolni egy-egy pedagógiai programban. Azokban a kelet-európai országokban, ahol az oktatási rendszer decentralizált, még napjainkban is jelentős a bizonytalanság akörül, hogy a történelemtanárok miről és hogyan tanítsanak a történelemórán.
Az 1980-as évek közepétől jelentős változások figyelhetők meg a legtöbb nyugat-európai ország történelemtanításában is. Ennek eredménye számos esetben az lett, hogy a történelem tantervek lexikális kínálata még zsúfoltabbá vált, vagy éppen a pedagógusoknak nőtt meg a szabadságuk abban, hogy mit tanítsanak a történelem tanterv általános irányelveit is figyelembe véve. Jellemző az európai történelemtanításra, hogy a történelemtanároknak nagyobb mozgástere van annak eldöntésére, hogy milyen módszerrel tanítsanak, mint arra, hogy mit tanítsanak. Az a benyomásunk, hogy a történelempedagógiai diskurzus egyre inkább arra koncentrál, hogyan lehet a készségfejlesztő tanulás technikáit beleilleszteni az alapvetően tudásalapú és lexikális központú ismeretanyagba és az ezeket leképező történelem tantervekbe. Ugyanakkor továbbra is nyitott az az alapkérdés, hogy miben áll az alaptudás és készséghalmaz, amelyet hosszabb távú felhasználásra szeretnénk biztosítani diákjaink számára.. A XX. századi európai történetre vonatkozóan, ezt a központi ismerethalmazt az alábbi alapvető elemekből építhetjük fel:
E célkitűzések elérése érdekében érdemes néhány gondolatot annak szentelni, hogy a történelemtanítás hogyan szolgálhatja a diákokat e készségek és gondolkodási sémák kialakításában, az ú.n. kulcsfogalmak megragadásában, valamint az elemző és értelmezési gondolkodási logikai keret megteremtésében.
Történeti kulcsfogalmak
A kulcsfogalmak a múltra vonatkozóan általában átfogó jellegűek, és az alábbi gondolkodásbeli, elemzésbeli funkciókat szolgálják:
Annak érdekében, hogy a diákok a múlt elemzése során az ú.n. történeti kulcsfogalmakat megértsék és aktívan használják, a hagyományostól eltérő történelemtanítási módszerekre van szükség, azaz nem csupán az átfogó történeti narratívára koncentráló történelempedagógiára, amely az események kronológiai sorrendjére összpontosít. Ahhoz, hogy a diákok képesek legyenek fogalmi keretekben gondolkozni, összehasonlító elemzéseket, átfogó, általánosító értékítéleteket kell tudniuk létrehozni a múltról. A diákoknak készségszinten kell tudni az időben előre-, és visszautazni, fel kell ismerni a különböző történelmi jelenségekben az azonosságokat és eltéréseket, egyebek mellett annak tudatosításval, hogy némely történeti jelenség sajátos eseménysorhoz kapcsolható, míg mások alapvetően hosszabb időtávban ragadhatók meg.
Történelmi kontinuitás és változás
Annak érdekében, hogy a diákok kialakíthassák saját történeti látásmódjukat, bátorítanunk kell őket arra, hogy minden egyes történeti periódus áttekintése során, azok összegzésekor reflektáljanak a történelmi kontinuitás és változás alapvető összetevőire. A kontinuitás és változás fogalmának megragadásához a következő megjegyzéseket ajánljuk a történelemtanárok figyelmébe.
Először is, a kontinuitás nem egyenlő a változatlansággal. Pontosabb, ha úgy fogalmazunk, hogy amikor a történelmi kontinuitást bizonyító források után kutatunk, általában folyamatos fejlődés megszakítatlan vonulatát keressük a múlt különböző fejezeteiben. Ugyanakkor az is elmondható, hogy akkor, amikor történészként, történelemtanárként a történelmi változásokra keresünk bizonyítékot, olyan jelek után nyomozunk és olyan forrásokat keresünk, amelyek szakítást jelenthetnek egy korszakot megelőző periódus alapvető történelmi jellemzőivel. Erre példa az a változáshullám, amely a legtöbb nyugat-európai állam és gyarmatai közötti kapcsolatrendszerben következett be a II. Világháború után: világos, hogy jól definiálható törés állapítható meg a gyarmatok és a gyarmattartó országok történeti fejlődésével kapcsolatban, a kapcsolatrendszer radikálisan átalakul, bár a korábbi kereskedelmi diplomáciai bevándorlási szabályok és az eljárási rend számos eleme továbbél. E fenti példához hasonlóan elemezhető az orosz állam története az 1917-es forradalom után, amely szakításként értelmezhető az orosz múltban gyökerező tradíciókkal, bár még ebben az esetben is számos történész igyekezett bizonyítani az új rezsim attitűdjeiben, elsősorban a szomszéd államokhoz, a nemzeti és etnikai kisebbségekhez, a politikai ellenzékhez kapcsolódóan a kontinuitás elemeit. Ugyanakkor nem szorul külön bizonyításra, hogy a XX. század során bekövetkező életmódváltozások folyamatos, fokozatos evolúciós folyamatokat tükröznek és nem mutatnak drámai töréspontokat. Az urbanizáció folyamata például töretlen és megjósolható ívet ír le a XX. században. 1900-ban csupán minden tizedik európai polgár lakott városokban. A század végére a túlnyomó többség városlakóvá vált. Azok a technikai, tudományos változások, amelyek gyakran forradalminak tűntek, szintén fokozatos fejlődési ívet írtak le hatásmechanizmusukban a XX. század folyamán. Az űrutazások ugyan jelentős technikai áttörést jelentettek, de a benzinmotor egy egész századon át elkísért bennünket. Második megjegyzésünk a kontinuitás és változás fogalmainak értelmezéséhez, hogy a változás nem feltétlenül jelent minden esetben fejlődést. A fejlődés fogalma értékítéletekkel terhelt és olyan értékekhez, értékrendszerekhez kapcsolható, amely egy-egy adott társadalom, kultúra esetében eltérő lehet és ezek figyelembe vétele mindenkor tanulságos.
Diákjainknak érdemes megmutatnunk, hogy a történeti változások dinamikája és hatása attól is függ, hogy egy-egy korszakot politikai, gazdasági, társadalmi vagy kulturális aspektusból elemzünk. Egy volt brit miniszterelnök egyszer azt mondta: „egy hét hosszú idő a politikában”. Ugyanakkor tudjuk azt is, hogy az emberek szokásaikban, erkölcsében, hitvilágában bekövetkező változások sokkal hoszszabb időt vesznek igénybe, bizonyos szokások és tradíciók még azután is megfigyelhetőek, kitapinthatóak egy-egy társadalom életében, amikor az azokat kiváltó okok már rég eltűntek mindennapjainkból.
A történeti kontinuitás és változás fogalmainak feltárása nem illeszthető egyszerűen a hagyományos, lineáris, kronológiai eseménytörténetbe és az ezeket tükröző történelem tantervekbe. A XX. század végén és a XXI. század első éveiben számtalan könyv, szakfolyóirat és tévéprogram áll rendelkezésre ahhoz, hogy a század átfogó elemzését több szempontból is elvégeztethessük diákjainkkal. Rendelkezésre áll a történettudomány és az ismeretterjesztés, valamint a történelempedagógia által kidolgozott hatalmas ismeretanyaga, hozzáférhető a hagyományos és elektronikus történeti kiadványok tömege. Ezek együttesen a történelmi kontinuitásra és változásra a század egészére vonatkozóan hatalmas ismeret-, és forrásanyagot kínálnak a politikai, gazdasági, társadalmi, kulturális, vallási és mentalitástörténet területén egyaránt. Ha összehasonlítjuk a világot az 1900-as és 2000-es önmagáról alkotott képével, vajon mi változott meg jelentősen? Mi az, ami csak kevéssé változott? Melyek azok a változások, amelyek drámai törést mutatnak a múlttal, a korábbi tradíciókkal összefüggésben? Melyek azok a történeti elemek és sajátosságok, amelyek fokozatos fejlődési ívre utalnak a XX. század során?
Kronológia és narratíva
Hozzá vagyunk szokva ahhoz, hogy a történelmi múltat elbeszélésekben, eseménysorozatokban, dátumokban, kronológiákban értelmezzük. Olyannyira igaz ez, hogy a kronológiának és a történeti narratívának önálló, a múltra jellemző és a múltból következő logikája van. A valóságban természetesen ez nem igaz: a múlt eseményeinek összefüggéseit mi magunk rendszerezzük, értelmezzük. Önállóan döntünk arról, hogy mi az, ami annyira fontos a múltban, hogy megemlékezzünk róla. Arról is mi magunk döntünk, hogy hogyan fűzzük a múlt kiválasztott elemeit történetté. Ez a történészmesterség egyik alapja, ezt képezi le a történelemtanár is saját céljai számára. Ez az a módszer, amelyet a legtöbb tantervfejlesztő és tankönyvíró alkalmaz munkájában. Le kell szögezni, hogy viszonylag egyszerű egyes dátumokat, eseménysorokat logikai rendbe állítani akkor, amikor királyok életéről, háborúk történetéről, nagy hadjáratokról, politikai krízisekről beszélünk, sokkal nehezebb helyzetben vagyunk viszont akkor, amikor társadalom- és művelődéstörténetről van szó. A kulturális minták és fejlődési sajátosságok nem értelmezhetők könnyedén események és történeti szituációk szintjén. Ezek elsősorban folyamatokként értelmezhetők és ezért nem egyszerű azonosítani az események helyét és logikai rendjét az eseménytörténet láncolatában. A kulturális folyamatok gyakran ciklikusak és a folyamatok nyomán bekövetkező változások lassúak és mélyek, mint az óceán áramlatai, ahogy érzékletesen a francia történész Marc Bloch egyszer egy írásában megállapította.
A politikatörténetben az egyes történeti szereplők gyakran nagy jelentőséggel bírnak a történeti elemzésben. Megalapozva, vagy megalapozatlanul gondoljuk azt történészként és európai történelemtanárként, hogy Hitler vagy Sztálin egyénisége és gondolatai relevánsak és meghatározóak ahhoz, hogy megérthessük döntéseiket. A művelődés- és társadalomtörténet összefüggéseiben gyakran azt kell megállapítani, hogy az események egyes szereplői kevésbé fontosak, ugyanakkor a történeti környezet, ahol a társadalom és kulturális történet szereplői mozognak, sokkal meghatározóbb. A kulturális és művelődéstörténet területén nagyon gyakran az a feladata a történelemtanárnak, hogy olyan értelmezési keretet, kontextust alakítson ki, amely értelmezhetővé teszi magát a történeti kontextust, összefüggésrendszert, és sokkal kevésbé foglalkozik azzal a kérdéssel, hogy vajon mi történt előbb vagy később az időben. Leginkább az foglalkoztat bennünket, hogy megfejtsük, vajon a különböző adott kulturális és társadalmi jelenségek mit jelenthettek a kortársak számára egy-egy korszakban.
Bár ismerünk néhány olyan történelem tantervet és pedagógiai programot, amely az európai országok többségében a fenti megközelítést is figyelembe veszi, a legtöbb történelemtanítási program, főleg a középfokú oktatásban, még mindig 10-20 éves blokkokra építi fel a XX. század történetét. Ezt olyan alapelvek és rendező logika alapján teszi, amelyek sokkal inkább tükrözi a politikatörténet hagyományos eszközrendszerét és az erre épülő történetpedagógiai iskolákat, mint a legújabb társadalomtörténeti, művelődéstörténeti vagy éppen gazdaságtörténeti iskolák megállapításait.
Az egyik legfontosabb és indokolt pedagógiai cél a történelem tanítása során az legyen a XXI. században, hogy a diákok alakítsák ki önálló „kronológiai érzéküket”. Ennek érdekében, nagyon fontos, hogy megértsék: a történeti kronológiák, időszalagok és különböző történeti narratívák mind-mind mesterséges intellektuális konstrukciók, amelyeket a múlt megértéséhez állítottak elő a múltról gondolkodó történészek és történelemtanárok, és minden, ami történelemtanulmányaikat meghatározza, alapvetően önkényes szakmai döntések, történettudományi megállapítások következménye.
A tantervfejlesztők egyik rögeszméje, hogy helyesebb a történelmet és a múltat az őskortól elkezdeni bemutatni, hogy azután fokozatosan haladjunk a jelen felé. Ennek következtében, Európa legtöbb oktatási rendszerében a XX. századi történetet a legérettebb és legmagasabb évfolyamú diákok tanulják. Ugyanakkor, nincs semmilyen pedagógiai magyarázat arra, hogy ennek miért kell így történnie, ahogy John Slater az egyik legkiemelkedőbb angol történelemtanítási, módszertani szakíró megjegyzi: „a XX. század történetét nem sokkal bonyolultabb megtanulni, mint a XIV. századét vagy a Római Birodalomét”.[1] Nem járunk messze az igazságtól, ha azt állítjuk, hogy pedagógiailag, joggal érvelhetünk amellett: a fiatalabb korosztályoknak, az alsóbb évfolyamra járó tanulóknak a modern történelem tanulmányozása sokkal könnyebb lenne kezdésnek, mint a klasszikus Róma, Görögország vagy az őskor megismerése, hiszen a modern világban élnek. Mivel ez nem jellemző az európai történelemórákra, hiányzik az empirikus bizonyíték arra, hogy megtudjuk, hogyan alakulhatna ki hatékonyabban az ú.n. kronológiai érzék diákjainknál abban az esetben, ha a múltat úgymond visszafelé lapozgatva ismernék meg, nem pedig hátulról, a kezdetektől, mint ahogy azt jelenleg teszik. Érvelhetünk amellett természetesen, hogy a hagyományos módszer és megközelítési mód azt tükrözi, hogy a diákok kronologikus gondolkodásmódja elsősorban úgy alakítható ki, „ha időutazásokra vezetjük őket a történelemórán annak érdekében, hogy az időben előre-, és hátramozogva biztonsággal közlekedni tudjanak”.[2]
Történelmi források és bizonyítékok
Ha elvonatkoztatunk azoktól a banális megállapításoktól, hogy biztosan tudható egy-egy csata évszáma vagy egy-egy történelmi szereplő születési vagy halálozási éve, beláthatjuk, hogy a történészek és a történelemtanárok nem elsősorban a történelmi igazsággal, hanem a történeti valóság bizonyítékaival foglalkoznak és ezek forrásaival találkoznak munkáik során. Ezek a források, amelyek a történeti érvelések és bizonyítások eszközeiül szolgálnak, gyakran töredékesek, esetlegesek. Az ezekből következő értelmezések szintén átmenetiek és folyamatosan újraértékelhetőek maradnak, akár újabb történeti források felbukkanása nélkül is. Nagyon fontos, hogy ezt az összefüggést diákjaink megértsék egy olyan korban, amikor számos politikai csoport azon fáradozik Európa szerte, hogy a történelmet saját céljainak megfelelően használja különböző demagóg, sokszor nacionalista célok érdekében. Amennyiben diákjainkat arra szeretnénk nevelni, hogy történeti látásmódjuk kialakuljon, tisztában kell lenniük a történész szakma alapjaival, a történelmi gondolkodásmód elemeivel. Ennek megfelelően világosan be kell vezetnünk őket abba, hogy a történész a múlt bármely eseményének elemzése során:
A fent vázolt intellektuális folyamat azt bizonyítja, hogy a történész az általa kiválasztott forrásokból kreál történeti bizonyítékokat, argumentációkat és ezekből építi fel a történeti elemzést.
Kulcskészségek
E fejezetben sokkal több teret szenteltünk a kulcsfogalmak értelmezésének, mint amennyit a kulcskészségeknek fogunk a következőkben. Ez nem azért van így, mintha azt gondolnánk, hogy a kulcsfogalmak értelmezése fontosabb, mint a kulcskészségek áttekintése. Két szerkesztői oka van mindössze. Az első az, hogy ebben a tanári kézikönyvben a történeti kulcsfogalmak elemzését explicit módon csupán ebben a fejezetben kívántuk kibontani, ugyanakkor reményeink szerint a szöveg egésze bizonyítja, hogy a történelem fogalmi értelmezése olyan pedagógiai cél, amely e könyv valamennyi oldalán visszaköszön. Másodszor: a kézikönyv második és harmadik része nagyrészt a diákok elemzési és értelmezési készségfejlesztésével valamint a történeti gondolkodásra való készség elsajátításának módszertanával foglalkozik. Ennek megfelelően most csak néhány általános megállapításra hívom fel a figyelmüket a diákok történeti készségeivel és készségfejlesztésével kapcsoltban.
Először is: megállapítható, hogy bár hosszú ideje folyik a szakmai vita Európa-szerte arról, hogy mennyire kívánatos a tudásalapú, illetve készségalapú történelemtanítás alapelveinek rögzítése a tantervben, világosan látni kell, hogy a tudás és a készségek kialakítása nem mehet egymás rovására, a kérdéseket nem lehet kizárólagosan kezelni a módszertani fejlesztésben és a pedagógiai gyakorlatban sem. Az alapkérdés napjainkban elsősorban az, hogy miképpen lehet egyensúlyt teremteni a diákok történelmi látásmódja, történelmi tudása és az ehhez kapcsolódó kritikai, analitikus készségek kialakítása között abban a reményben, hogy mindezek összessége létrehozza a történelmet tanuló diák számára a személyes történelmi látásmódot.
Másodszor: nagyon fontos átgondolni azt is, hogy a történelem tanulása nem olyan folyamat, mint a zongoratanulás vagy a matematikatanulás, ahol a magasabb szintű készségek elsajátítása alacsonyabb szinten elsajátított készségekre és alapműveletekre épít. Egyáltalán nem egyszerű megállapítani, melyek azok az elsődleges ismeretek és készségek, amelyek segítségével a diákok egy-egy történeti forrást értelmezni tudnak.
A harmadik megjegyzés, hogy különböző történeti forrásokat, különböző módszerekkel lehet megfelelően elemezni. Minden történeti forráscsoport önálló módszertani ismereteket feltételez. A történész, a történelemtanár és a történelmet tanuló diák más-más kérdéseket tesz fel a múltban készült fotográfiákról, festményekről, az írott forrásokról vagy más forrástípusokról.
Negyedik megállapításunk az, hogy a történeti forrásokat, tehát az elsődleges, másodlagos, valamint történelemkönyvekbe foglalt forrásokat, két különböző nézőpontból, eltérő módon lehet elemezni. Egyrészt minden történeti forrással kapcsolatban felvethető egy olyan tartalmi kérdéssor, amely azt vizsgálja, hogy az adott forrás hogyan kapcsolható egy-egy adott történeti eseményhez és kontextushoz. Másrészt, minden történeti forrással kapcsolatban felvethetők olyan kérdéssorok, amelyek arra vonatkoznak, hogy ki hozta őket létre, mikor, milyen okból, kinek a számára, milyen nézőpontot képviselve, stb.
A fenti általános megállapítások ellenére azonosítható a történeti kulcskészségek egy olyan köre, amely a történelem tanulásában és tanításában egyaránt meghatározó. Vajon létezik-e ilyen készségcsoport? Az a véleményünk, hogy az a fajta történelemtanítás, amely a diákok elemző készségét és történelmi gondolkodását egyaránt szolgálja, elsősorban az alábbi képességek és kvalitások fejlesztését szolgálja:
Úgy véljük, hogy a fentiekben sorolt alapkészségek kialakítása, az erre való igény, alapvetően hat a történelemtanár módszertanára vagy munkamódszerére és a tanári szerepvállalásról alkotott felfogásra egyaránt.
[1] John Slater, Teaching history in the new Europe, Cassell, London, 1995, p. 123.
[2] John Slater, ibid, p. 123.