Talán meglepi az olvasót, hogy a témakörnek külön fejezetet szentelünk, hiszen e tanári kézikönyv egyéb fejezeteiben részletesen foglalkozunk az empirikus pedagógiai módszerekkel, a történeti forrásokkal, többszempontú, multiperspektivikus történelempedagógiával, az ellentmondásos és kényes történeti kérdések témakörével, valamint az Internet-alapú és televíziós jelenkortörténeti források felhasználásával is. E könyv két alapkérdése, hogy melyek a leghatékonyabb történelemtanítási módszerek Európa XX. századi históriájának megismertetéséhez és hogy miben ragadható meg az a tudás- és ismeretanyag, amelyet szeretnénk úgy átadni diákjainknak, hogy azt egész életük során tájékozódási alapként megőrizhessék.
Az előző fejezetekben mindkét kérdésre elsősorban olyan módszertani válaszokat adtunk, amelyek aláhúzták a kortárs történettudományban és történelempedagógiában előtérbe kerülő – részben komparatív, részben kronologikus, illetve tematikus megközelítési módok –történelemszemlélet sajátosságait. Áttekintettük azokat a pedagógiai, módszertani eszközöket, melyek segíthetik munkánkat abban, hogy diákjaink megragadhassák a történeti elemeket a jelenkor fejleményeiben, megérthessék a XX. századot formáló történeti erőket, önálló fogalmi kereteket és átadható analitikus és értelmezési készség-együttest alakíthassanak ki annak érdekében, hogy a XXI. század világát is felkészülten elemezhessék.
A nyugat- és észak-európai történelemtanárok jó része számára ismerős az úgynevezett „új történetírással” kapcsolatos szakmai diskurzus. Az elmúlt évtizedben ez a szakmai vita a készségfejlesztés hívei illetve az úgynevezett tradicionalisták között zajlott, akik lexikális tudásanyagra, történeti narratívára építik módszertani iskoláikat. Ez a vita olyan hosszúra nyúlt, hogy az úgynevezett „új történetírás” mára már „középkorúnak” tekinthető. Széles körben elfogadottá vált az a pedagógiai igény, hogy a diákok alakítsák ki saját elemzési, fogalmi apparátusukat. Jelenleg a módszertani diskurzus arról szól elsősorban, hogy miképpen alakítható ki a történelem lexikális ismeretanyag megtanítása valamint a készségfejlesztés igényes átadásának egyensúlya.
E diskurzus elsősorban Dél-Európában és számos közép- és kelet-európai országban zajlott az elmúlt évtizedben. Ennek alapvető célja új struktúrájú, új szemléletmódú történelemtantervek létrehozása és erre építő oktatási anyagok kidolgozása volt. A viták nyomán a kilencvenes évek elején számos új történelemtanterv látott napvilágot, gyakran olyan akadémikusok szerkesztésében, akiknek korábban nem volt történelemtanítási gyakorlatuk a középfokú oktatásban. Feltételezésük a történelempedagógiáról alapvetően az volt, hogy az elvárható történelmi tudás didaktikus módszerekkel és történelemtankönyvek új generációjának kiadásával megoldható.
A kilencvenes években ugyanakkor a történelemtanárok és tanárképzők élcsapata mindenképpen áttörést kívánt elérni a készségfejlesztés terén is. 1995-ben az Európa Tanács kezdeményezte egy sor nemzeti, regionális és multilaterális történelemtanár-képző szeminárium és konferencia megrendezését a pl. Független Államok Közösségében.
Ezek keretében számos történelemtantervfejlesztő és pedagógusképzéssel foglalkozó szakember, valamint történelemtanár lehetőséget kapott arra, hogy kicserélje tapasztalatait az oktatási reformokról és a kurrikuláris, azaz tantervi újítások iskolai alkalmazásáról. Szinte minden egyes Európa Tanácsi szeminárium záródokumentuma hangsúlyozza, hogy a pedagógusok túlzsúfoltnak érzik a történelemtanterveket ahhoz, hogy hatékonyan fejleszthessék diákjaik analitikus és értelmező képességét és hosszabb időtávban, szélesebb spektrumban összehasonlító elemzéseket végezhessenek a történelem tanítása során. Bár elismerték, hogy a mélyreható módszertani változások bevezetéséhez időre van szükség, sürgették a pedagógus alap- és továbbképzés tartalmi megújítását, a pedagógusok szerepének újraértékelését, valamint a tanulási és tanítási teljesítmények értékelési rendszerének átfogó reformját.
Ebben a fejezetben, lezárva e tanári kézikönyv második részét, e szemináriumokon megfogalmazott néhány kiemelt kérdéskört vizsgálunk meg közelebbről. Természetesen tisztában vagyunk azokkal a korlátokkal, amelyek az európai történelemtanítás és történelemtanár-képzés reformjával kapcsolatba hozhatók. A történelemtanár-képzés szerkezete és tartalma országonként jelentős eltéréseket mutat. A paletta egyik végén az angolszász modell áll, ahol a posztgraduális tanárképzés keretében a történelemszakot végzett hallgatók elsősorban a történelemtanítás pedagógiai mesterfogásait sajátítják el. A paletta másik végén azt a megközelítést találjuk, ahol szinte teljesen a történettudományos szakmai tartalomra koncentrál a pedagógusképzés és a pedagógiai elemek általános jellegűek és nem tárgyspecifikusak. A közelmúlt tapasztalatai azt mutatják, hogy a pedagógusképzés dinamikája és tartalmi változásai nem követik mindenütt a történettudomány eredményeit, és a pedagógus szakma javaslatait sem. E sokszínű európai helyzetkép arra ösztönöz bennünket, hogy néhány általánosítható tanulságot közelebbről is bemutassunk a történelemtanár változó szerepéről, valamint a diákok teljesítményének új értékelési módszereiről.
A történelemtanár szerepéről
Reméljük, hogy a kézikönyv második részében érzékletesen be tudtuk mutatni mindazokat a tanulási lehetőségeket, módszertani innovációkat, amelyek a 14-18 éves korosztály számára megújíthatják a történelemtanulás útjait. E reformok és innovációs megoldások egyik következménye, amely gyakran elhangzik pedagógus továbbképző konferenciákon is, hogy a tanárok a jövőben elsősorban olyan moderátorok az osztályban a történelemórán, akiknek elsődleges feladata az, hogy a tanulók számára tanulási módszereket jól struktúrálják, lehetőséget adva önálló kutatásra, aktív részvételre, az empirikus-alapú ismeretek megszerzésére. Az egyik vezető európai szakember, Joaquim Prats-i Cuevas nemrég megjelent módszertani tanulmánykötetében többek között így ír a tudás- és készségalapú történelemtanítás lehetséges egyensúlyáról: „Az egyensúly létrehozása lehetetlen olyan tanulási környezetben, ahol a diákok szerepe passzivitásra, előre „megrágott és megemésztett” tudásanyag memorizálására koncentrál. A tanulás folyamatának egyik meghatározó eleme a felfedezés, az információ-források aktív használata, a történelmi adatok önálló rendszerezése és történeti fogalmak aktív értelmezése a pedagógus segítségével. E megközelítést követve a diákokra úgy tekintünk, mint a tanulási folyamat főszereplőire és nem csupán a tanítás passzív befogadóira. A pedagógus feladata elsősorban a koordináció, a tanulási folyamat irányítása és aktív támogatása[1]
A fent körvonalazott pedagógiai filozófia nagyon szimpatikus számunkra, ugyanakkor négy ponton röviden szeretnénk kiegészíteni a megállapításokat.
Először: azoknak a diákoknak, akiket a korábbiakban hagyományos tanárközpontú pedagógiai központú modellekben vezettek be a történelem tanulásába, mindenképpen szükségük van egyfajta átállási periódusra. Idő kell ahhoz, hogy kialakíthassák azt a strukturált tanulási folyamatot, amelyek révén létrejöhetnek az aktív tanulás készségei, attitűdjei és eljárásai. Ahhoz, hogy a hagyományos tanulási kultúrát meghaladják, nem elegendő csupán egyetlen tantárgy pedagógiai innovációját elvégezni. Ha csupán egyetlen tantárgyra összpontosítunk, akkor a történelemtanítási innováció csak nagyon fokozatosan következhet be.
Másodszor: a pedagógusok innovációs szerepének megvalósulása szintén függ attól a pedagógiai kultúrától és kontextustól, amelyben dolgoznak. Munkájukra hatnak a hivatalos tartalomirányítási dokumentumok, a tantervek, tantervi irányelvek, a külső értékelési és vizsgáztatási módszerek, egy-egy adott osztály mérete és felkészültsége, valamint a megfelelő tanítási eszközök elérhetősége. Az empirikus forrásalapú pedagógiai módszer bevezetése például megköveteli a történeti források jól kiépített adatbankját, amelyek elsődleges és másodlagos forrásokra, referenciaanyagokra is kiterjednek. A módszer feltételezi azt is, hogy gond nélkül fénymásolhassunk, internetezhessünk, valamint az osztályok elrendezése is megkönnyítse a csoportos, projektalapú feladatok elvégzését. Európa néhány részén, például több kelet-európai országban a tanár egyetlen módszertani segédlete és tanítási eszköze a tartalmilag sokszor elavult tankönyv, amelyen alkalmanként két-három diák is osztozni kényszerül. Ilyen tanulási közegben szinte lehetetlen a készségfejlesztést elérni, bár az innovatív pedagógusok számára még ezekben az országokban sincs akadály új módszertani megközelítések bevezetésére.
Harmadszor: a pedagógus személyiségéről és egyéni készségeiről soha nem szabad megfeledkeznünk, ha reformról, pedagógiai innovációról beszélünk. Ismerünk olyan pedagógusokat, akik olyan meggyőzően és lebilincselően adnak elő, hogy a hagyományos történeti narratíva akár önmagában is kiválóan motiválja diákjaikat a további ismeretek megszerzésére, összegyűjtésére. Mások kiváló kérdezési technikákat és értékelési feladatsorokat dolgoztak ki, olyan kiemelkedően jó minőségben, hogy a hagyományos pedagógusközpontú tanítási stílus nem vezet a diákok passzivitásához. Ugyanakkor az is igaz, hogy léteznek olyan tanárok is, akik mindenféle pedagógiai innovációra rávetik magukat anélkül, hogy diákjaikat aktivizálni vagy kritikus gondolkodásra nevelni képesek lennének. Nincsen recept arra, hogy ki a jó tanár és mi a legjobb módszer, semmit sem szabad szolgaian követni annak érdekében, hogy megfeleljünk az új követelményeknek. Az alapkérdés a legtöbb tanár számára az, hogy miképpen lehet elérni a pedagógusközpontú és diákközpontú tanítási és tanulási módszerek dinamikus egyensúlyát.
Negyedszer: a pedagógus által kiválasztott tanítási és tanulási módszereknek minden esetben tükröznie kell azokat a célokat, amelyek okot adnak egy-egy kiválasztott módszertani eljárás bevezetésére. A továbbiakban e megállapítás nyomvonalán haladunk tovább.
Az egész osztályt átfogó tanítás
A készségalapú, önálló kutatásra építő történelemtanítás hívei gyakran vélekdenek úgy, hogy az úgynevezett „osztálymunka” megegyezik a tradicionális, úgynevezett „frontális” történelemtanítás jelenségével. Ezt az jellemzi, hogy a pedagógus kiáll az osztály elé, hogy „leadja” azt a tudást, amit később szeretne visszakapni. Előadását kérdésekkel fűszerezi annak érdekében, hogy az általa elképzelt válaszsorokat kicsalja a tanulókból, ugyanakkor olyan feladatsorokat ad az osztálynak, amelyek önálló olvasásra vagy az egész osztály által egyszerre elvégzendőkre vonatkoznak.
Mint minden sztereotípiának, ennek a némileg leegyszerűsítő pedagógiai értékelésnek, előítéletnek is van némi alapja, de valójában inkább karikatúrául szolgál az osztálymunka jelentőségéről. Ez ugyanis valójában nem pusztán a tanár prezentációját és kérdéssorát foglalja magába, hanem az alábbi elemekre is gyakran kiterjed:
Az osztálymunkára az egész osztályt foglalkoztató pedagógiai módszertanra vonatkozó alapvető kérdés természetesen az, hogy mikor alkalmazzuk és mi célból. Még azokban az esetekben is, amikor a pedagógus rendszeresen kiscsoportos, egyéni, önálló feladatokat oszt ki diákjai között, rendszeresen felbukkannak és visszatérnek olyan elemek a tanulási folyamatban, ahol az osztálymunka hagyományos prezentációs formái és a mindenkire kiterjedő viták nagyon hasznosak lehetnek. Néhány példát az alábbiakban közlünk ezekre a tanulási szituációkra:
A modellalkotás más tantárgyak esetében is alapvető pedagógiai eljárás. A természettudományokat tanító pedagógusok kísérleteket mutatnak be és így demonstrálnak különböző tudományos módszereket és gondolkodási sémákat. A matematikatanárok ugyanezt végzik, amikor egy képletet használnak egy matematikai probléma megoldásához. Az idegennyelvet tanítók nem csupán nyelvtant és szótárakat használnak munkájukban, hanem a kiejtés különböző modelljeit is megismertetik diákjaikkal. Ez az ú.n. modellező eljárás sokkal kevésbé elterjedt a történelemtanárok között. Ugyanakkor nagyon hasznos lehet ez a módszer annak bemutatására, hogy hogyan lássanak diákjaink egy-egy történeti forrás elemzéséhez, hogyan fogjanak hozzá önálló történeti projektek végrehajtásához. Természetesen minden pedagógiai módszernek megvannak a korlátjai és az önálló önértékelési megközelítés kialakítása nagyon fontos a hatékony tanítási formák kialakításában. Azoknak a tanároknak, akik fokozottan építenek a frontális prezentációkra, nagyon hasznos tevékenység, ha megpróbálják folyamatosan értékelni ennek hatékonyságát, az általuk fontosnak tartott tanítási és tanulási célok elérése tekintetében. A felvethető kérdések körébe tartoznak az alábbiak:
Általában az osztálymunka és az egész osztály számára átadott prezentációk kutatási anyaga azt mutatja, hogy az átlagos középiskolás figyelme 10-15 perc után egyre növekvő mértékben lankad. Ez a megfigyelés azt támasztja alá, hogy negyed óra után érdemes (legalább időlegesen) más tanulási eszközöket is bevezetni az órai munkába. Nagyon fontos, hogy az egy-egy új történeti időszak órai bemutatása végén legalább rövid visszacsatolásra lehetőséget kapjanak a diákok. Az egyik legelterjedtebb technika erre vonatkozóan a munkafüzet, amelyet a diákok külön-külön vagy csoportban is megválaszolhatnak arra vonatkozóan, hogy mit tanultak. Egy ettől eltérő stratégia az, ha a diákokat párokba vagy kiscsoportokba osztjuk és megkérjük, hogy tegyenek fel kérdéseket az elhangzottakkal kapcsolatban vagy a további feladatokra vonatkozóan.
Önálló tanulás
E tanári kézikönyv második részében figyelmet szenteltünk annak megvilágítására, hogy léteznek kiemelten értékes pedagógiai és tanulási tevékenységek, amelyek közül az alábbiakat kiemeltük:
Alapvetően ezek a történettudomány és a történelem tanulás alapvető mesterfogásai, készségei. Ezek mindegyike átadható a történelemórákon. Csak úgy sajátíthatók el, ha cselekedtető, tevékeny, aktív tanulási formákat biztosítunk a diákok számára, eltérő történeti témakörök, kérdések elemzése kapcsán.
Nagyon fontos, hogy a diákok lehetőséget kapjanak a készségek és kognitív mechanizmusok önálló tevékenységekre építő elsajátítására még abban az esetben is, ha minden diákunk ugyanazt a feladatsort kapja feladatul az osztályban. Külön érv szól amellett is, hogy a történelemtanárok önálló tanulásra serkentsék diákjaikat. A legtöbb pedagógus valószínűleg úgy gondolja, hogy diákjaik képesek saját utak keresésére a sikeres tanulási eredmények eléréséhez. Feltételezik, hogy vannak, akik önállóan szeretnek dolgozni, vannak, akik csoportban, vannak, akik nyitott végű, önálló, kreatív feladatokat preferálnak és vannak, akik szívesebben dolgoznak előre meghatározott feladatsorok mentén. Az önálló tanulás lehetőségének jól tagolt, jól felépített pedagógiai közvetítése, átadása nemcsak arra ad lehetőséget, hogy a diákok az általuk preferált tanulási stílust választhassák, hanem arra is, hogy a pedagógus segíthesse a tanulási folyamatot testreszabott feladatok definiálásával, valamint az esetleges megértésbeli nehézségek azonosításával és korrigálásával.
Ez a módszer azt is lehetővé teszi, hogy a történelem iránt az átlagnál jobban érdeklődő diákokat megfelelő tehetséggondozásban részesítsük, hogy felkészítsük őket későbbi tanulmányaikra. Az önálló tanulás aktív forrásokra építő tanulói környezetet feltételez, amelyhez szükségesek a megfelelő tanulási eszközök. Biztosítani kell a történeti források hozzáférhetőségét. A történeti dokumentumok kivonatait megfelelő feladatsorokkal kell kézbe adni, hogy a diákok felkészültségének és korának megfelelő terhelést adjunk. Az önálló tanulás kultúrájának kialakítása természetesen hatással van az osztályterem elrendezésére, a műszaki sokszorosítási eljárások, informatikai eszközök elérhetőségére is. Ugyanakkor világos, hogy ez a tanulási kultúra időigényes. A diákok lehetőséget kapnak az egyes témákban való elmélyülésre, de a pedagógus gyakran szembesül azzal, hogy ezt gátolja a tantervben előírt túlzsúfolt lexikális követelményrendszer.
Csoportmunka
Ez alatt azt értjük elsősorban, amikor az osztályt különböző tevékenységekre, közös csoportos munkára hívjuk. A hangsúly az együttműködésen, a kooperáción van. Diákjainkat közös kutatási projektek, adatgyűjtések, viták, rejtvénymegoldások, ötletbörzék megvalósítására mozgósíthatjuk, amelyek egy-egy történeti esemény okait és következményeit teszik értelmezhetővé, akár szimulációs játékokban is. A tanulói csoportok kaphatják ugyanazt a feladatot, amikor az osztály számára érdemes beszámoltatni őket, megoldásaik, javaslataik, tapasztalataik összehasonlítására. Nagyobb lélegzetű feladatsorok összeállítása esetén érdemes különböző feladattípusokat adnunk a különböző csoportok számára, amelyek egymást kiegészítő jellegűek, komplementerek. Ez lehetőséget ad arra, hogy a diákok egy-egy témakört mélyebben megismerjenek (például az egyik csoport háborús propagandával, a másik a háborús megszállás politikai tapasztalataival, a harmadik a haditechnika fejlődésével foglalkozik, stb.). Ha ezt a módszert választjuk nagyon fontos, hogy a gyakorlat végén minden diákunk számára kialakítsunk egy átfogó képet az adott történeti témakörről. A csoportos tanulás fő előnye hasonló az önálló tanulási módszerben rejlő kedvező tapasztalatokhoz: a diákok aktív részvétele garantált. Csoportos tanulásban a diákok nemcsak felhasználják korábbi tudásukat, hanem megismerkednek diáktársaik eltérő nézeteivel is és megtanulnak érdemben vitázni és közös döntéseket hozni, értékítéletet alkotni.
Carmel Gallagher a történelemtanár szerepét úgy írja le, hogy az elsősorban moderátori funkció és ennek főbb elemei a következők:
E tanulási forma ugyanazokkal a korlátokkal rendelkezik, mint az önálló tanulás módszere: időigényes, s a résztvevő diákok tanulási sebessége jelentősen eltérhet.
Összegzés
Nem lehet egyszerűen megfeleltetni a történelemtanár által leghatékonyabban hasznosítható tanítási stratégiákat egy-egy történeti anyagrésszel. Abszurd lenne azt feltételeznünk, hogy a pedagógus magyarázata illetve átfogó előadása alatt a diákok automatikusan „átkapcsolnak” a passzív tanulók szerepébe. Passzivitásuk vagy aktivitásuk a pedagógus személyiségén és tanítási készségén múlik elsősorban. Ugyanígy nagyon fontos az is, hogy a diákok tisztában legyenek azzal, hogy mik a megfogalmazott követelmények velük szemben egy-egy tanítási órán. Például a diákok aktívan figyelnek az óra egészében, ha tudják, hogy 10-15 perc múlva önálló feladatot kapnak egy-egy megismert információval kapcsolatban. Az aktív, feladatközpontú tanulás sikeressége a feladatok felépítésén, a tanár és a diákok szintetizáló készségén múlik minden egyes ilyen jellegű tevékenység alkalmával.
Néhány értékelési kérdéskör
Általában elmondható, hogy egy-egy történelemkurzus célkitűzései annyiban valósíthatók meg sikeresen, amennyiben a diákok értékelési rendszere ezekre épít. A diákok nagyon hamar tisztázzák magukban a tőlük elvárt formálisan megkövetelt ismeretek és készségek arzenálját is hajlamosak alulértékelni vagy hanyagolni azokat a további tanulási célokat, eszközöket, amelyeket formálisan nem értékel a pedagógus. Ez a megállapítás többek között azt jelenti, hogy az a történelemkurzus, amely megfelelő történeti szemléletmódot és gondolkodási fogalmi keretet kíván a diákokban kialakítani, elsősorban olyan értékelési módszertant igényel, ahol e készségeket a diákok a történeti forrásokra vonatkoztatva gyakorolni tudják.
Dolgozatok, esszék íratása a tényanyag reprodukálása a tankönyv értelmezéseinek visszaadása nagyon gyakran ellentmondásos hatással jár a tanulási folyamatra. Ez a megállapítás még abban az esetben is érvényes, ha egy úgynevezett esszé-kérdés többet követel a diáktól, mint csupán az emlékezet, a memória működtetését. Amennyiben a történelemtanítás gyakorlata tevékenységalapú, a megszerzett tudást és készségeket értékelő feladatoknak arra kell épülnie, amelyek a cselekedtető feladatsorok alapját képezik. Más szóval ha a diákokat dokumentumelemzésre, forráselemzésre kérjük az órán, akkor az értékelésben erre kell hangsúlyt fektetni és nem csupán az esszé vagy a dolgozat tárgyi anyagát kell értékelnünk.
Ez a megállapítás átvezet egy ehhez kapcsolódó ponthoz is, amelynek lényege, hogy az értékelés módja mindig a pedagógiai céltól függ.
A töténeti gondolkodásmód, s az ehhez tartozó készségek kialakítását a kézikönyv lapjain sok szempontból hangsúlyoztuk már, ugyanakkor a diákok teljesítkényének átgondolt, testre szabott értékelése, az önértékelés készségének kialakítása szintén nagyon fontos szempont.
Minden témakör, projekt vagy külön feladatsor lezárásakor érdemes átgondolni a következő kérdéseket:
Végezetül néhány szó az önértékelésről: azok a tanárok, akik kevés teret adnak a diákok önértékelésének, nem tartják azt túlságosan megbízható értékelési eszköznek, s az érdemjegyek inflálódásától tartanak. Valójában a tapasztalatok azt mutatják, hogy a diákok sokszor szigorúbb kritikusaik önmaguknak, mint a pedagógus.
A magunk részéről három dolgot tartunk kiemelten fontosnak az önértékeléssel kapcsolatban: Akkor a leghatékonyabb, ha a diákok pontosan tisztában vannak a követelményrendszerrel és a tanulási célokkal. Az önértékelés nem csupán tanult készség, attitűd is egyben: feltételezi, hogy készek vagyunk szembenézni a magunkról alkotott saját és mások által megfogalmazott véleményekkel. Az önértékelés a pedagógus kezébe kiváló visszajelzési eszközt ad a pedagógiai program, a kurzus egészének, valamint egyes anyagrészek, órák céljaival tartalmi hasznosulásával kapcsolatban.
[1] Joaquim Prats i Cuevas, „Selection of syllabus content in the learning of history” in: History and its interpretations, ed. S. Jeleff, Council of Europe Publishing, Strasbourg, 1997. 60.o.