10. fejezet

Multiperspektivitás, többszempontúság a történelemtanításban

Csak kevés olyan európai ország létezik, mint például Izland vagy Portugália, amelynek területén az állam és a nemzet lefedi az egységes kultúra, nyelv és vallás közösségét. A legtöbb államot Európában etnikai, nyelvi, kulturális és/vagy vallásos sokszínűség jellemzi.

Ez a sokszínűség gyakran abból ered, hogy olyan etnikai, kulturális kisebbségek élnek a modern nemzetállamok területén, amelyek kialakulása megelőzte a jelenlegi államok genezisét. Ide tartoznak többek között a bretonok, baszkok, katalánok, a korzikaiak, az oxitánok, az elzásziak Franciaországban, az asztúriaiak, katalánok, baszkok, galíciaiak, aragóniaiak Spanyolországban. A szárdok és friuliak Olaszországban. Az írek, a welsziek és a gél nyelv kelta csoportjai az Egyesült Királyságban, stb. Ezekhez a csoportokhoz számíthatjuk azokat a szétszórt etnikai közösségeket is, amelyek közül a legnagyobbak a romák és a zsidók.

A XIX. század folyamán alapvetően az alábbi tényezők következtében állt elő a XX. század történeti sokszínűségét eredményező szituáció:

Az egyének és közösségek vándorlása a kiterjedt multinacionális európai birodalmak területén (elsősorban a Napóleoni, a Habsburg, az Ottomán és az Orosz birodalmakra gondolunk)
A népességmozgások, áttelepülések, területszerzések, amelyeket a XIX. század folyamán elsősorban a Bécsi Kongresszus (1815), majd Krimi Háborút lezáró békék (1856), az osztrák-porosz háború (1866), a francia-porosz háború (1871), valamint a Bécsi Kongresszus (1878) keretében legitimizáltak, kiemelkedő történeti eseménysorokat zártak le mind Németország, mind Olaszország egységének kialakulásában.
A zsidó és örmény diaszpórák megjelenése Európában.
A folyamatosan növekvő politikai és gazdasági indíttatású európai népességvándorlások, az iparosodás pályájára álló régiókba, elsősorban a század utolsó harmadában, főképp Németország, Olaszország, Oroszország, Lengyelország és Magyarország felől, párhuzamosan az európaiak fokozódó kivándorlásával az Egyesült Államokba és Észak-Amerika más részeibe.

A XX. század folyamán újabb jelentős események hatottak az európai, etnikai, nyelvi, kulturális sokszínűség megerősödésére, a legtöbb európai nemzetállam keretein belül:

A Versailles-i békeszerződés 1919-ben
A két világháború közötti politikai és gazdasági indíttatású népességmozgás Európában.
A II. Világháborút lezáró politikai rendezés Jaltában és Potsdamban (1945 februárja és júniusa).
A korábbi gyarmatokról beáramló népességmozgás Nyugat-Európába elsősorban az 1960-as évek közepétől.
Növekvő mértékben a vendégmunkások beáramlása, elsősorban Törökor-szágból, a volt Jugoszlávia és Észak-Afrika területéről.
A Szovjetunió felbomlása és az ehhez kapcsolható 1989 utáni politikai fejlemények Közép-Kelet- és Dél-Európában ismét előtérbe helyezték e régiók soknemzetiségű karakterét és hozzájárultak a különböző nacionalista törekvések megerősítéséhez. Az Orosz Föderáción belüli népességmozgás, valamint az ide irányuló korábbi szovjetköztársaságokból induló migráció egyre növekvő feszültségeket teremtett. Az 1990-es évek elejére becslések szerint 25 millió orosz élt az Orosz Föderáció határain kívül. Minden ötödik fehérorosz és minden harmadik örmény kívül találta magát a korábbi államhatárain.

A fenti összetevőkből is következő európai sokszínűség a nemzetállamok oktatási rendszerében – ezen belül a történettudományban, iskolai történelemtanításban – nagyrészt elsikkad. Ez megmutatkozik többek között abban is, hogy az újonnan létrejött államokban, illetve a hosszú ideig nemzeti függetlenséget nem élvező országokban fontos feladatnak érezték a közvélemény és az oktatáspolitika formálói, hogy a nemzeti identitást újrafogalmazzák. Ezt a megfontolást tükrözi számos oktatáspolitikai és tartalomfejlesztési vita Kelet- és Délkelet-Európában 1989-et követően. Ebben a diskurzusban a történelem és a történelemoktatás számos esetben a nemzeti identitás és a nemzeti lojalitás megerősítését hivatott szolgálni.

Fontos természetesen azt is rögzítenünk, hogy e fejlemények nemcsak Közép-Kelet Európa új államalakulataira, hanem a nyugat-európai nemzetállamokra is igazak, amelyek a XIX. század utolsó évtizedeiben alkották meg nemzeti identitásuk alapjait. Azzal párhuzamosan, ahogy a gazdaság modernizálódott, a politikai rendszer centralizálódott, a hadviselés módozatai megváltoztak, megkívánva ezáltal a sorozás intézményét. Franciaország például, amelyet gyakran tekintenek az egyik legrégebben megalapított európai nemzetállamnak, a XIX. században legalább 25 %-nyi olyan lakost tudhatott az állampolgárok soraiban, akik egyáltalán nem beszéltek franciául. A francia nyelvet idegen nyelvnek tekintette a lakosság mintegy fele, amely 1875 és 1900 között lépett be a felnőttkorba^[1]

Tipikus az a megközelítés, amely a nemzeti történetet egy megszakítatlan folyamatként értelmezi. Ebben az összefüggésben bármilyen történeti diszkontinuitás, törés mintegy hibás előfeltevésként kerül bemutatásra a történelemkönyvekben. Elsősorban a nemzet különleges sajátosságai kerülnek reflektorfénybe, sokkal kevésbé az a hagyomány, amelyet más népekkel a nemzeti közösség tagjai együtt ápoltak vagy hoztak lére. Az állampolgárok kulturális, nyelvi homogenitása, egyneműsége kiemelt hangsúlyt kap, a kulturális és etnikai sokszínűség szempontjai és történeti realitása elsikkad. A nemzeti szemléletű történelemkönyvek számos esetben a konfliktusok bemutatására koncentrálnak, amelyek egyaránt alkalmasak dicső győzelmek bemutatására és előítéletek, közösségi félelmek igazolására. A békés történeti korok együttműködést ápoló hosszú korszakai háttérbe szorulnak számos történelemkönyvben és nemzeti történeti narratívában. Ezzel együtt meg kell állapítani azt is, hogy az úgynevezett nemzeti és nacionalista történetírás iskolái között nagyon nehéz finom határvonalat húzni és még a valóban régóta létező és hosszú múltra visszatekintő nemzetállami történelemtanítási dokumentumokban és történetpedagógiában sem zárható ki etnocentrikus, nacionalista megközelítés jelenléte. A legtöbb történelemkönyv Európában adottságnak tekinti, hogy az úgynevezett nemzeti narratíva megegyezik a legnagyobb nemzeti, etnikai csoport és a domináns nyelvi és kulturális közösség történetével. Hasonlóan a nőtörténet, kisebbségtörténet sorsához és szerepéhez a történelemtanítás folyamatában a nemzet kulturális genezisének elemeinek vizsgálata gyakran elsikkad. Ahogy korábban is jeleztük e kézikönyv lapjain az európai történet és az egyetemes történet általában a legtöbb nemzetállamban nem multinacionális, kontinentális, hanem sokkal inkább nemzeti látószögből valósul meg. Ennek a problémának a feloldására nem feltétlenül szolgál a még bőségesebb európai történet beágyazása a középiskolai tantervekbe, bár kétségtelenül hasznos, ha a történelemkurzusok tartalmát és szemléletét, vizsgálódási körét szélesíteni lehet. Alapvetően úgy lehet felvenni a küzdelmet a nacionalista, etnocentrikus történelemtanítási gyakorlattal, ha a tanulási és tanítási módszertani elveit újragondoljuk. E fejezet hátralévő része ezzel a kérdéskörrel foglalkozik elsősorban.

Mit nevezünk multiperspektivitásnak, többszempontúságnak a történelemoktatásban ?

A történelemtanulással és történetpedagógiával kapcsolatos események a legutóbbi 35 év folyamán elsősorban abból vezethetők le, ahogy a pedagógusok és a történészek a politikatörténet túlsúlyával szemben új utakat jelöltek meg munkájuk számára. Az egyre növekvő érdeklődés a társadalom-, kulturális és mentalitástörténet iránt a fokozódó figyelem az európai regionális és világtörténeti dimenziók iránt, amelyet a történészek az úgynevezett „láthatatlan” gazdaság és társadalomtörténeti fejezetek iránt képviseltek, mind-mind annak bizonyítékai, hogy átalakult a XX. század utolsó harmadában a történettudomány paradigmája. Látókörbe kerültek a gazdaságilag és társadalmilag kiszolgáltatottak, a korábban láthatatlanná tett politikai és társadalmi peremhelyzetben élők, többek között nemzeti, etnikai és nyelvi kisebbségek Európa-szerte.

Ezek a fejlemények nagyban hozzájárultak ahhoz, hogy szélesebbé váljon történeti szemléletünk és ismeretanyagunk a XX. századdal kapcsolatban. Ez többféleképpen is bizonyítható. Először is a történeti források sokkal könnyebben hozzáférhetőek ma, mint korábban. Ennek részben az az oka, hogy a levéltárak sokkal inkább megnyitották kapuikat az érdeklődők előtt, számos civil kezdeményezésű archívum is létrejött az utóbbi évtizedekben és az érdeklődést ezek iránt a tömegkommunikációs eszközök tevékenysége folyamatosan fenntartja. Ennek következtében és annak ellenére, hogy a mai napig léteznek nyelvi korlátok egy-egy adott történeti forráscsoport megismeréséhez, a történész számára manapság sokkal követhetőbbé válik az, hogy egy-egy történeti esemény, amely saját nemzetük sorsának alakulásában meghatározó jelentőségű volt, hogyan értékelődött más országok közvéleményében. Ez fontos adalék természetesen a történelemtanárok és diákok munkájához is. Másodszor sokkal többet tudunk manapság arról, hogy egy-egy történeti eseménysor következményei hogyan hatottak a XX. század során az úgynevezett átlagemberek sorsára. A különböző elbeszélt történeti (oral history) feldolgozások a korábban kellően nem tárgyalt, nem hivatalos történeti források elemzése minden korábbinál részletesebb és árnyaltabb képet ad a mindennapi élet különböző aspektusairól, amelyet korábban csupán hivatalos statisztikák és kormányzati politikák elemzése tett egyáltalán láthatóvá és megfoghatóvá. Ezek a fejlemények a történeti kutatásban közvetlen hatást gyakorolhatnak a történelemtanításra is, hiszen kialakítható válik általuk egy multi-perspektivikus, többszemléletű megközelítési mód, alapanyagot szolgáltatva egy analitikusabb történeti gondolkodás kialakítására. Természetesen különböző látószögek bemutatása önmagában nem garantálja azt, hogy a multiperspektivitás valóban kialakul a történelemórán, bár azt mindenképpen lehetővé teszi, hogy szélesebb körből merítsük a történeti forrásokat saját és diákjaink véleményének kialakításához. A komparatív történeti módszerhez hasonlatosan az eltérő nézőpontokat képviselő személyek, csoportok, nemzetek gondolkodása azonosságainak és különbségeinek felfedeztetése megkönnyíti, de nem helyettesíti a többszempontú, multiperspektivikus történeti szemlélet elsajátítását. Ennek kialakítása azon múlik elsősorban, hogy képesek vagyunk-e a különböző nézőpontokat megfeleltetni egymással. E megközelítési mód centrumában az alábbi feltételezés húzódik meg:

Amikor ugyanarról a történeti eseményről készült beszámolók más-más perspektívákat vetnek fel, nem feltétlenül arról van szó, hogy ezek valamelyike helyes és hibátlan. Valószínű, hogy történetileg szinte valamennyien egyenlően érvényesek és tükrözik a különböző sorsokat, történelmi helyzeteket, gondolkodásmódokat.
Valószínűsíthető, hogy hitelesebb értelmezéshez jutunk egy-egy történeti esemény elemzése kapcsán, ha a különböző beszámolókban rögzített látószögeket, perspektívákat úgy kezeljük, mint egy nagy kirakós játék mozaikkockáit.
Nagyon kevés kultúrára, nemzetre vagy társadalmi csoportra lehet azt mondani, hogy teljesen autonóm módon viselkedik. Semelyikük sem létezik egyetlen történelmi szituációban sem vákuumban anélkül tehát, hogy más társadalmi csoportok, kultúrák vagy nemzetek érdekei, politikai törekvései ne befolyásolnák őket. Egyúttal önmaguk is abban a pozícióban vannak történetük során, hogy hatnak más csoportok, nemzetek sorsára.
Ebben a tekintetben a „másokról” alkotott kép és a kapcsolat a „másokról” és „magunkról” alkotott vélemény között a legmeghatározóbb eleme a multiperspektivikus szemlélet kialakításának.
Ahhoz, hogy minden nézőpontot kellően mérlegelni tudjunk kontextusba kell őket helyeznünk, más szóval tudatosítanunk kell magunkban és diákjainkban azt, hogy egy-egy nézetrendszer képviselői „honnan jöttek”: tisztában kell lenni társadalmi, politikai és gazdasági helyzetükkel, törekvéseikkel, kötelezettségeikkel, mozgásterük korlátjaival, hatalmuk és befolyásuk erőterével, mindazzal, amire építhetnek döntéseik meghozatalában.

A multiperspektivitás a történettudomány és a történelemtanítás diszciplínáján belül az alábbi három célt szolgálja:

Átfogóbb és tágasabb látószögű történeti látásmód kialakítását, egy-egy adott történeti esemény résztvevőinek megfontolásait, perspektíváit és beszámolóit összevetve.
A nemzetek, a határszéli közösségek, a többség és kisebbség(ek) közötti kapcsolatrendszer mélyebb történeti elemzését.
A múlt dinamikájának világosabb értelmezését a történelem szereplőinek interaktív vizsgálatát, az egyes csoportok és személyiségek közötti kölcsönös egymásrautaltság sajátosságait figyelembe véve.

A fő tanulási célkitűzések

A többszempontú, multiperspektivikus történelemtanítás olyan megközelítési mód, amely nem tekintendő valamiféle extra módszernek és különösen nem akkor, amikor a XX. század történetét tanulmányozzuk. A történészek és történelemtanárok alap- és továbbképzésének alapját a továbbiakban a multiperspektivitásnak mint módszernek és szemléletnek kell adnia. Ez a módszertan ugyanis hat a gondolkodásmódra, a szelekcióra, adatgyűjtésre, forráskritikára, annak érdekében – többek között -, hogy az események okairól és következményeiről egyaránt hitelesen tudjunk diákjainknak számot adni. Diákjainkat a középiskolai történelemórákon e módszer és megközelítés az alábbiak átgondolására készíti fel:

Nem feltétlenül igaz, hogy egy adott forrás, egy-egy adott történeti helyzetről hitelesen tükrözi a történeti valóságot
Ugyanaz a történeti esemény más-más módon kerülhet leírásra és más-más interpretációt kaphat a történész, a politikus, az újságíró, a tv-producer, vagy a kortárs szemtanú nézőpontjából. Ezek valamennyien érvényesek lehetnek, bár önmagukban valamennyien részlegesek és nem adnak teljes képet a történeti magyarázat megalkotásához.
Azonos történeti dokumentumok más-más módon értelmezhetők és a történészek rendszerint eltérő álláspontokat fogalmaznak meg adott forráscsoportot áttanulmányozva. Ez természetesen tükrözi korukat, gondolkodásmódjukat és a számukra rendelkezésre álló más történeti forrásokat is.
Egy-egy nemzet, társadalmi csoport, politikai párt vagy érdekszövetség különböző történeti perspektívái nagyon fontosak lehetnek egy-egy adott történeti kérdéskör vizsgálatában és rávilágíthatnak azokra az okokra, amelyek nagy társadalmi csoportokat, akár egész nemzeteket is hosszú időre megoszthatnak. Az 1. sz. táblázat e kérdéskör komplexitására hívja fel a figyelmet a kisebbség és a többség közötti kapcsolatrendszer leegyszerűsítését ábrázolva. Hasonló példák találhatók a különböző dekolonizációs történeti ábrázolásokban a XX. századi nacionalizmusokkal vagy éppen a Szovjetunió felbomlásával kapcsolatos történelem tanítási eszközök kapcsán is.

1. táblázat: A zsidók Prágában

Dr. Helena Krejcová a bohémiai zsidóközösségekről írt tanulmányában bemutatja, hogy a XIX. század folyamán a liberális hagyomány meggyökeredzett és teret nyert Prágában. Ez a fejlemény a későbbiekben nagy jelentőségre tett szert a társadalom- és gazdaságtörténeti változások során. A liberális eszméket a zsidó közösségen belül sem osztotta mindenki és komoly szakadás figyelhető meg a liberális és konzervatív zsidók között. A konzervatívok kifejezetten féltek az asszimilációtól és az ehhez kapcsolható vallási és kulturális hagyományok lehetséges elvesztésétől. A zsidó liberálisok összefogtak a csehekkel és a németekkel az 1848 forradalom során. A cseh nacionalizmus támogatása, amely elsősorban a zsidó diákokat és értelmiségieket vitte a cseh-zsidó asszimilációs mozgalomba, a cseh nyelv felvételére tett kísérlet volt közös kulturális, gazdasági és politikai rendszer kiépítésére tett kíséretére. Számos liberális zsidó polgár vett részt aktívan az első cseh köztársaság 1918-as megalakításában, ugyanakkor ez az esemény a pángermán zsidók körében cionista eszmék előretörését hozta magával és ezáltal az úgynevezett tradicionalisták kisebbséggé váltak saját kisebbségükön belül.

Forrás: Council of Europe, Mutual understanding and the teaching of European history: challenges, problems and approaches, (Strasbourg 1995)

A multiperspektivitás néhány korlátja

E tanári kézikönyv elkészítésével kapcsolatban az egyik alapvető kihívás az volt, hogy miképpen lehet a különböző oktatási rendszerekben tanító pedagógusoknak az úgynevezett európai dimenziós szemléletű történelemtanítás elméletét és gyakorlatát átadni. A tanulási környezetet nagyban befolyásolja minden országban a hivatalos tantervi történelmi rendszer, az elérhető hozzáférhető tanítási anyagok mennyisége és minősége, a pedagógus- továbbképzés rendszere, a történelemtanítás óraszáma, a pedagógus-autonómiája az önálló tananyag-választására. E sokszínűség miatt e kézikönyv kevésbé foglalkozik azzal, hogy mit érdemes tanítani. A hangsúly sokkal inkább azon van, miképpen lehet segíteni diákjainkat a történeti gondolkodásmód, önálló történelemszemlélet kialakításában, a komparatív és európai múltszemlélet elsajátításában.

A diákok felkészítése történeti empátia gyakorlására

A történelmi empátia a többszempontú, multiperspektivikus történetszemlélet lelke. A diákoknak túl kell lépniük társadalmi, kulturális, etnikai identitásukon és meg kell érteniük, hogy mások hogyan értelmezik a nagyobb történelmi eseményeket a XX. század folyamán. Ennek elsajátításához apró lépések vezetnek. Íme néhány példa:

Történeti karikatúrák vagy fotográfiák elemzése a tankönyvekben vagy képaláírások improvizálása különböző nézőpontból megfogalmazva.
Egy-egy történeti dokumentum felolvasása, értelmezése majd annak megvitatása, hogy saját történelemtankönyvünk adott részleteit a környező országok diákjai hogyan véleményeznék
Újsághírek áttekintése egy-egy történeti esemény időpontjában a szerkesztőségi, újságírói attitűdök elemzésével, s annak szimulációja, hogy más országok újságírói hogyan számoltak be az adott történeti eseményről.

Akkor, ha különböző nézőpontok történeti dokumentációja nehézségekbe ütközik érdemes úgynevezett „karaktervázlatokat” létrehoznunk diákjaink számára, hogy egy-egy történeti témakör értelmezését ezáltal is segítsük. Erre példa a 2. táblázatban foglalt áttekintés, amely különböző történelmi szereplők elképzelt életrajzrészletei alapján jó kiindulópont lehet közös vitára.

2. táblázat: Hogyan látunk rá a múltra mások nézőpontjából ?

Tanulmányozd ezeket a karaktervázlatokat, jellemrajzokat az 1917-es orosz történelemre vonatkozólag. Képzelt történeti szereplők példáit látjuk itt. Korábbi tanulmányaid alapján határozd meg, hogy kiket támogattak volna a szereplők 1917 őszén az októberi forradalom előestéjén:

Lenint és a bolsevikokat?
Kerenszkijt és az Ideiglenes Kormányt?
Kornyilov generálist és követőit a hadseregben?

Vajon milyen jellemvonások alapján döntöttél az adott válasz mellett ?

Forrás: D. Armstrong, People and power: Russia, London, Holder & Stoughton, 1993. 35. old.

Olga Szmirnova – parasztasszony. Férjét 1915-ben Lengyelországban megölték, hasonlóan falusi sorstársaihoz nem rendelkezett önálló földdel és a parasztok bevonulása miatt élelmiszertartaléka sincs.

Alekszej Csecskov – földbirtokos, 100 ezer hektár ura, Minszk tartományban. Két fia tisztként szolgált a hadseregben, egyikük 1914-ben életét vesztette. Az Ideiglenes Kormányt támogatta a konfliktusok kirobbanásakor, most, 1917 őszén az illegális földfoglalásoktól és a közrend felbomlásától tart elsősorban.

Borisz Krasznov – katona. 1915-ös bevonulása óta a hadseregben szolgál. Szemtanúja volt számos bajtársa elestének, sebesülésének, elhurcolásának, fogságba esésének. A hadi bizottság tagjává választották, amiatt aggódik, hogy mi történik vidéki otthonában, amíg ő távol van.

Lev Plahanov – gyártulajdonos. A Februári Forradalom lelkes támogatója Eredetileg Kerenszkij- párti. Gyárát a közelmúltban militáns bolsevik munkások foglalták el. Két művezetőjét meglincselték, jelenleg a közrend felbontásától tart elsősorban.

Anna Leonova – gyári munkás és háziasszony. Az első demonstrálók egyike a Februári Forradalom kitörésekor. Két gyermeke van 9 és 12 évesek, férje a németek fogságában van. Elsősorban az élelmiszerhiány és az emelkedő árak miatt aggódik a jövőt illetően. Nemrég elbocsátották a gyárból alapanyaghiányra hivatkozva. Vajon hogyan fogja nevelni gyermekeit?

Nyikolaj Volkov – gyári munkás. Négy gyermek apja, házas, gyermekei 3, 5, 8 és 10 évesek. Elsősorban a növekvő árak miatt és az élelmiszerhiány miatt aggódik. A Mensevik vezette szakszervezet tagja, aggódva figyeli az Alkotmányozó Nemzetgyűlés összehívásának késését, valamint a békekötés fokozatos elcsúszását.

^[1] E. Weber, Peasants into Frenchmen: The modernisation of rural France 1870-1914, London, 1979. 73. o.