A XX. századi európai történelem tanításával kapcsolatos legújabb fejlemények
A legutóbbi 25 év során a közoktatásban a történelemoktatás XX. századi európai történelemmel foglalkozó része jelentős változáson ment át, ez különösen az európai középiskolai történelemoktatásban figyelhető meg. Az ókori, középkori és legújabb kori történelmi időszakok közötti egyensúly módosulóban van a történelemkönyvek tanúsága szerint. Míg az 1950-es években a történelemtantervek és tananyagok 1914 és 1918 között álltak meg, az 1970-es évekre a legtöbb történelemtanterv Nyugat-Európában már magában foglalta az I. világháborút, és a két világháború közötti eseményekre is kitekintett. Jelenleg, az ezredfordulón a legtöbb országban, Európában a történelemtanterv a középiskolákban a XIX. és XX. századi történelemnek szenteli a tananyag mintegy felét. A legújabb tananyagok, tantervek közül kiemelkednek azok, amelyek a Szovjetunió felbomlása utáni időszakot, a jelenkori Európát, a 90-es évek elejétől bekövetkezett közép- és kelet-európai politikai változásokat széles, illetve tág európai és globális kontextusban tárgyalják.
A történelem tanítása során hangsúlyozottan megnőtt a legújabb kori történelem, illetve a jelenkortörténet tanításának súlya: azaz a legutolsó 25 év történetének pedagógiai feldolgozása. Hagyományosan megfigyelhető volt korábban, hogy hivatalos oktatáspolitikai szinten, illetve a történetírók között a legújabb kori történelem tankönyvek és kurrikulumok összeállításakor a szerzők nem szívesen tekintettek a legújabb fejleményekre, hiszen véleményük szerint még nem volt meg az ún. kellő történelmi távlat az objektív feldolgozáshoz. A jelenkortörténet pedagógiai feldolgozásának ellenzőinek általában az volt a kifogása, hogy a történeti távlat hiányán kívül a szerzőknek és a pedagógusoknak egyaránt számolnia kellett a történeti fejlődés és értékelés lezáratlanságával, a források minőségének egyenetlenségével és az ebből adódó feldolgozási nehézségekkel.
Áthághatatlannak tartották azokat a nehézségeket, amelyek mind a pedagógusok, mind a diákok, mind szüleik részéről a személyes érintettség, értékrendbeli elkötelezettség, vagy politikai meggyőződés révén jelentkezik. Ugyanakkor most, az ezredfordulón elmondható (és ezt kutatásaink is megerősítik), hogy e fenntartások szinte valamennyije érvényes a történelem szinte bármely periódusának oktatásakor. Az európai oktatási rendszerek többségében a történelemoktatásban megfigyelhető az elmúlt években, hogy az európai történelem és világtörténet önálló egységként is helyet kap a történelemkönyvekben és túllép azon a hagyományos szerepen, amely a nemzeti történelem különböző aspektusainak ad kulisszát.
Talán nem elhamarkodott azt a megállapítást tennünk az elmúlt 10 év fejleményei nyomán, hogy a Szovjetunió felbomlása, valamint egész Európa újrastrukturálódása után mind Kelet-, mind Nyugat-Európában a történelem oktatásában erőteljes érdeklődés növekedés figyelhető meg Európa történeti és kulturális gyökerei iránt, és az egyes európai nemzetek diákjai jóval nagyobb figyelemmel kísérik történelemórán a többi nép és kultúra történeti fejlődését.
A történelemtanítás metodikája természetesen követi a történettudomány legjelentősebb fejleményeit. Erre példa, hogy a legtöbb európai oktatási kurrikulumban a történelemtanítás magába foglalja a gazdaságtörténet, társadalomtörténet, a kulturális és művelődéstörténet fejezeteit is, s nem csupán a politika és diplomácia történetére koncentrál.
Ugyanakkor a történelemórákon olyan társadalmi csoportokról illetve történeti jelenségekről is egyre inkább szó esik, amelyek korábban szinte teljesen hiányoztak a történelem tanterveiből, illetve a történelemkönyvekből. Ilyenek a nők, a nemzeti és nemzetiségi kisebbségek, a gyermekek, a családok és a vándorló életet folytató személyek stb. E fejlemények természetesen új kihívásokat állítanak a történelemtanár elé. A történelemtanárok gyakran találják magukat olyan helyzetben, hogy új témákat, jelenségeket kell megvilágítaniuk diákjaiknak az új könyvek alapján. Ilyenek például a különböző kulturális mozgalmak, a tudományos-technikai fejlemények, az oral history, a film és filmhíradó források stb.. Gyakran találkoznak a történelemtanárok azzal a problémával is, hogy ezek az újonnan jelentkező témakörök eléggé nehezen vezethetők be a konvencionális módon tagozódó helyi vagy nemzeti tantervekbe.
Hasonlóan nagy jelentősége van annak az új széles körben megfogalmazott pedagógiai követelménynek, amely szerint a történelemtanárnak diákjai számára nem csupán történelmi látásmódot és történeti tudást kell megbízhatóan átadniuk. Olyan készségekkel is el kell a diákokat látniuk, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy az úgynevezett történelmi tényeket és forrásokat kritikusan tudják kezelni, önállóan tudják véleményüket kialakítani és felhasználni, mind a múlt, mind a jelen kapcsán.
A kiemelten fontosnak tartott, a történelemtanítás megújításával kapcsolatos pedagógiai és tanulási készségek közül az alábbiakat emeljük ki:
A fentiekben leírt, a történelem tanítására vonatkozó vita az elmúlt 20 évben sokszor úgy jelenik meg, hogy azok vitáznak egyfelől, akik a történelem tanításában a legfontosabb célként azt látják, hogy a diákokkal a nemzet, Európa vagy a világ történetét ismertessék meg, másrészt pedig azok között, akik szerint a történelem tanulása és tanítása alapvetően azt a célt szolgálja, hogy történeti gondolkodásmódot, szemléletmódot kell átadni és a tanterv ebből a szempontból csak egy olyan eszköz, amely a célt szentesíti. Természetesen a gyakorlatban, ebben a vitában a történelemtanárok a tantervfejlesztők és a tankönyvszerzők már jó ideje, így az elmúlt évtizedben is sikerrel egyensúlyt teremtettek a különböző szempontok között. A kritikai készségek és a történeti interpretáció mint gondolkozási forma és teljesítmény hangsúlyozása természetesen rányomta bélyegét a tankönyvek kivitelére és tartalmára egyaránt.
A legfrissebb európai tankönyvelemzések azt mutatják, hogy a hagyományos, szövegközpontú tankönyvek fokozatosan átadják helyüket a történelmi munkafüzeteknek, amelyek a diákokat forrásokkal és feladatokkal látják el (térképek, fotók, statisztikai adatok, dokumentumgyűjtemények, kortársak emlékezései). Ez a tendencia egyformán megfigyelhető Nyugat-Európa, és Közép- és Kelet-Európa történelemtanítási gyakorlatában és ennek fontos következményei vannak mind a tanítás, mind a tanulás folyamatára. Nehezen elképzelhető ugyanis, hogy a kritikai készségek és a történeti látásmód elsajátítható lenne, ha a diákok csupán passzív befogadóként „előre főzött” tudásanyagot kapnának magolásra. Bizonyos fokú empirikus, aktív tanulási módszerek bevezetése vált szükségessé Európa- szerte (például oral history, források gyűjtése, viták, szimulációs játékokban való részvétel). Egy újabb, viszonylag új keletű fejlemény a történelemtanításban, hogy a történelemtanárokat és a történelem tankönyveket a mai diákgeneráció már nem az egyetlen információs forrásként használja a XX. századi európai történelem-tanulmányai során. Passzív befogadóként, előrekonzervált ismeretek fogyasztóiként a diákok nem szerezhetik meg azt a kritikai szemléletű, önálló történeti látásmódot sem, amelyek elsősorban a saját kutatásra és az aktív tanulási kultúrára (pl. történeti “oral history” interjúk, viták, szimulációs helyzetgyakorlatok stb.) épülnek.
Először is: a legújabbkori történések interpretációit és magyarázatait naponta ontják a politikusok, újságírók, hírügynökségek, dokumentum- és mozifilmek készítői a diákokra. Másodszor: a diákok természetesen családjukban és szűkebb közösségükben is találkoznak olyanokkal, akik nagy történelmi események résztvevői voltak a XX. században. Harmadszor: egyre több olyan diák van, elsősorban Nyugat- és Észak-Európában, akik a történeti forrásokat és interpretációkat a legújabb technikai eszközökkel, így CD-ROM-okon, Interneten keresztül is nyomon követik. Ez természetesen Közép- és Kelet-Európa diákjaira is egyre inkább igaz. Éppen ezért a kritikai készségeket és történelmi látásmódot ezekre a forrásokra vonatkozóan is meg kell osztani a diákokkal a történelemórán, mert ezek felhasználása senkinél nem automatikus készség. Meg kell tanulni a diákoknak filmeket, dokumentumokat és más forrásokat kritikusan „olvasni és látni". E készségek azonban taníthatók és tanulhatók.
A történelemtanár előtt álló kihívások
A tanári kézikönyv első részében azokat a kihívásokat foglaljuk össze, amelyek az európai történelemtanárok előtt állnak. E kihívások egy része a pedagógus-szakma hatókörén kívül áll. Európa-szerte az oktatási kormányzatok tantervi irányelveket és tartalmi dokumentumokat fogalmaznak meg, amelyek a témaválasztásnál orientálják az egyes tanárok gondolkodásmódját mind a nemzeti történelem, mind az ún. páneurópai témák feldolgozása kapcsán. Az oktatáspolitikai dokumentumok azonban nemcsak orientálják, hanem limitálják is az egyes történelemtanárok választási lehetőségét a témakörök közül. További korlát minden európai történelemtanár számára az óraszám, amely Európa-szerte csökkenő tendenciát mutat a történelemoktatásban.
Az innovatív pedagógiai tapasztalatok és eljárások bevezetésére korlátként hatnak azok a tradíciók is, amelyeket a tanárok saját tanári kézikönyveik illetve képzésük során szereztek a történelemórán. Ezen kívül, – mint ahogy már említettük – a XX. század történelmének tanulmányozásához mind a történelemtanároknak, mind diákjaiknak jóval hatalmasabb forráskészlet áll rendelkezésre, mint bármely korábbi időszakban. Ugyanakkor látni kell, hogy a történelmi filmek, dokumentum-összeállítások nem kívánják feltétlenül olyan értelemben magyarázni a múltat, vagy a közelmúltat, mint ahogy a történészek teszik, hanem ezek egy jelentős részben jórészt egyszerűen szórakoztatni kívánnak. A legnézettebb történelmi dokumentumfilmek, mint amilyen a Peoples' Centuries című BBC film is, inkább azt az alapelvet követi, hogy „mitől jó a televízió műsor” és nem azt, hogy „mitől hiteles a múlt feldolgozása". Ez azt a kihívást veti fel a történelemtanár számára, hogy minél többen részesülhessenek képzésük során abban, hogy megtanulják hogyan kell olvasni a tömegkommunikáció termékeit, és ezeket hogyan kell értelmezni a diákok számára. [1]
Hasonlóan jelentős kihívás az információs technológiai eszközök elterjedése, elsősorban a CD-ROM, CD-I és az Internet integrálása az oktatási folyamatba. Például az Interneten való hatékony keresés egyes történeti jelenségek megismeréséhez, számos olyan új ismeretet feltételez, amelyekkel a tanárok egy része nem rendelkezhet. Az Interneten való forrásolvasás pedig – a rengeteg link bevezetésével – nemcsak határtalanul hatékony kutatási eszközként szolgálhat a diákok számára, de kellő tanári vezetés hiányában strukturálatlan, rendezetlen és konfúz tanulási folyamatot is előidézhet. Mindkét esetben arról van szó, hogy egyszerre vagyunk tanúi annak, hogy izgalmas és potenciálisan gyümölcsöző lehetőségek tárulnak fel a XX. századi történelem tanulása és tanítása előtt, de ugyanakkor látni kell, hogy a történelemtanárok komplex és a korábbiaknál nagyobb felkészültséget igénylő feladat előtt állnak.
Az egyik, ehhez kapcsolódó lehetséges kihívás, amely a XX. század és kifejezetten a közelmúlt történetével foglalkozó pedagógus feladatát nehezítheti, abból ered, hogy a történelem mint diszciplína a mítoszok és a közhiedelmek és előítéletek kritikájával, lerombolásával is számolhat a társadalomban. Minden XX. századi nemzeti vagy európai történelem tanterv érint olyan témaköröket és kérdéseket, amelyek még ma is kényesnek vagy ellentmondásosnak számítanak az adott társadalomban. Ennek megfelelően olyan kérdésekkel találkozhatunk az európai történelem órákon, amelyek még a több szempontot felvonultató objektív megközelítési mód ellenére is kritikát válthatnak ki mind a szülők, mind az oktatást irányító felügyeleti hatóságok részéről.[2]
Végezetül rá kell mutatni arra a megállapításra is, amelyet vezető európai történészek tettek a kilencvenes évek folyamán: „A XX. század európai történetét természetesen csak a korábbi századok ismeretének fényében lehet megítélni hitelesen és ez nemcsak azt feltételezi, hogy a század eseményeinek kronológiai rendjét ismerjék diákjaink, hanem azt is, hogy a különböző politikai, társadalmi, gazdasági és kulturális folyamatokat egymásra hatásukban értelmezni tudják, - akár évszázadokra visszanézve is.”
E tanári kézikönyv céljai a következők:
Könyvünk összeállításakor az alábbi szempontokat tartottuk szem előtt:
Először: bármely, Európa teljes oktatási térségét megcélzó kézikönyv szerzőjének be kell látnia, hogy a kontinens oktatási rendszerei nagyban eltérnek egymástól mind az anyagi erőforrások tekintetében, mind a felszereltség, a tanárképzési rendszerek felépítése és képzési tartalma szempontjából. Országonként változó a tankönyvek és taneszközök választéka és minősége, a legújabb technológiai eszközök elterjedtsége és felhasználása is. Olvasóink saját tapasztalataik, közvetlen tanítási körülményeik alapján a módszertani áttekintést hol közismertnek, hol innovatívnak, vagy éppenséggel teljesíthetetlennek érezhetik.
Másodszor: az európai történelemtanterveket elemző legfrissebb felmérések azt tükrözik, hogy nincsen kiforrott konszenzus arról, hogy a huszadik századi európai történelmet hogyan strukturálják, miképpen tanítsák a középiskolában, annak ellenére, hogy néhány közösen elfogadott módszertani megoldás körvonalai lassan kezdenek kivehetővé válni. E helyzetben aból indultunk ki, hogy tükrözni kell az európai sokszínűséget a közösen elfogadott pedagógiai célok megvalósítása érdekében.
Harmadszor: törekedtünk arra, hogy a kézikönyv egyszerre legyen rugalmas és felhasználó-barát: lesznek, akik tanárképzési háttéranyagnak kívánják használni, míg mások csupán alkalmi referencia-kötetként veszik kézbe, s eszük ágába sem jut minden oldalát végigbújni.
A kötet szerkezetéről
Mondanivalónkat három részre osztottuk. Az első rész azokra a történeti témakörökre koncentrál, amelyeket széles körben feldolgoz a középiskolai történelemtanítás az európai országokban. E rész többek között innovatív pedagógiai módszereket villant fel a média, az oral history, a szimulációs és helyzetgyakorlatok pedagógiai hasznáról és a tanórán kívüli történelemtanulási és tanítási lehetősségekről. A kötet második része a történelemtanítás néhány aspektusát vizsgálja közelebbről, például:
A kötet harmadik része azt írja le, hogy a különböző típusú történeti forrásokat hogyan lehet felhasználni a történelemórákon.
[1]L. Masterman, Teaching the media, London, 1985
[2] Robert Stradling et alia, Teaching controversial issues, Edward Arnold, 1984 és C. Gallagher, History teaching and the promotion of democratic values and tolerance, Doc. CC-ED/hist (96). 1. Council of Europe, Strasbourg, 1996